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segunda-feira, 13 de agosto de 2012

TENÉIS UN ESTILO




“Certero o titubeante, claro o confuso, la forma en que expresáis vuestras sensaciones, vuestras emociones, vuestras ideas, se caracteriza lo bastante para no parecerse idénticamente a ninguna otra.
Esto es lo que constituye vuestro “estilo”. Hacedlo más ligero y preciso y sabréis escribir.

ARGENTINISMOS





Responso por el usted

-¡Cuidado, chee …!
- ¿Todo bien, capo?
- ¿Te podés correr, papá?
- ¿Qué hacés, viejo?
- ¿Qué necesitás, macho?




A estas frases las hermana un hecho singular: están dirigidas por un desconocido a otro. Gente que jamás se vio antes se trata con la más campechana familiaridad. Y se enmarca en un fenómeno que se va acrecentando: el inminente desenlace fatal del usted, luego de una prolongada y penosa enfermedad . Ignoro si los medios consignarán el obituario, pero sin duda lo merece luego de tan valiosos servicios prestados a la comunicación.
La Revolución Francesa terminó con los tratamientos honoríficos, proclamó el tuteo como norma obligatoria y el título de “ciudadano” por todo título. Al poco tiempo volvieron las excelencias y las vuestras señorías y toda la parafernalia de la nobleza, pero ya no era lo mismo.Estaban vaciadas de sentido.
Pero en la sociedad argentina de los siglos XIX y XX el usted -apócope del rancio “vuestra merced”-funcionó pasablemente bien. Y sólo la imposición publicitaria del parangón juvenil como modelo único -que colocó a la informalidad en un pedestal- terminó por derruirlo.
Y no estuvo mal eso de terminar con el saco, la corbata y los zapatos lustrados todo junto y obligatorio. El inconveniente es que el gesto en pos de modos de relación menos solemnes y más desestructurados se llevó puesto al usted.
Este tratamiento nos hacía ricos , créase o no, por el sencillo hecho de quecontábamos con dos maneras de dirigirnos a los otros. Ahora vamos camino a quedarnos con una sola.
Lo primero que el usted denotaba era el respeto. En relaciones desiguales (maestro-alumno, jefe-empleado y hasta abuelo-nieto), lo que marcaba era justamente esa asimetría . En gran parte del Interior del país esta forma sigue vivita y coleante para dirigirse a padres o abuelos.
Estas relaciones desiguales hoy aparecen difuminadas en el trato pero no por eso dejan de tener peso.
Aunque el usted no sólo remitía a una cuestión, de jerarquías -de edades, de condición social, de organigrama laboral-, quizá cuestionables: también servía para poner distancia . Un buen usted pronunciado en el momento adecuado resultaba muy útil para disipar cualquier tipo de falsa confianza.
Y otorgar el tuteo a otro significaba una confianza que no se dispensaba así nomás. En todo caso, había que ganársela . Y a veces pasaban años antes de que se concediera. “¿Y si nos tuteamos?” era una pregunta común.
Pero, sobre todo, el usted marcaba un espacio importante en diversas coyunturas. Era como una valla que delimitaba los lugares que ocupaba cada uno , sin dejarle resquicios a la mezcolanza.
Ahora vivimos un trato generalizado de menjunje amistoso , en el que todos nos besamos en las mejillas hasta como modo de presentación y nos tratamos de “querida/o” el día que nos conocemos, lo que nos lleva a una confusa promiscuidad en la cual no se sabe quién es quién porque todos nos tratamos como hermanos gemelos.
Una verdadera lástima. ¿Te quedó claro, chabón?

(Publicado en la columna Disparador de Clarín el domingo 5 de agosto del 2012)
Publicado por mmoreno el Sábado 11 de Agosto de 2012 |

La enseñanza del discurso oral






Es la gran olvidada del sistema educativo español: ¿por qué en nuestros institutos y universidades no se enseña a los alumnos a afrontar situaciones de formalidad como entrevistas, exposiciones o discursos?
LUIS CORTÉS RODRÍGUEZ 9 AGO 2012 -


Siempre deja la ventura una puerta abierta en las desdichas para dar remedio a ella. (El Quijote, Cap. XV, 1ª parte)

Todos recordamos la polémica suscitada hace unos años por las declaraciones de la parlamentaria Montserrat Nebrera en las que se burlaba del acento de la ministra de Fomento, Magdalena Álvarez, por su condición de andaluza. Parecía desconocer la citada parlamentaria que no hay acentos mejores ni peores por haber nacido en Cádiz, en Pamplona o en Lugo; lo que sí existen, sin embargo, son variantes más apartadas de la norma estándar del español —¿las más cerradas?— que están desprestigiadas socialmente. Y estas pueden ser emitidas por hablantes gallegos, aragoneses, vascos, catalanes, pasiegos, etcétera, y también, más de lo deseable, por andaluces.
Es cierto que nuestra ex ministra no es un portento de la comunicación oral; no lo es no tanto por su acento andaluz cuanto por otras causas. Sabemos que hablar bien depende de la riqueza y adecuación léxica, de la forma de conectar unas ideas con otras, de la manera de manejar las pausas, de la capacidad de utilizar mecanismos argumentativos, etcétera, y en nada de ello mostraba una especial destreza. Pero no es esta la cuestión que ahora nos importa, sino la absurda polémica, atizada políticamente, que se produjo y en la cual nadie sugirió el plantearse qué se podría hacer para potenciar las destrezas orales de los españoles.
Por desgracia, la enseñanza del bien hablar se reduce en nuestro país a esos cursos impartidos a ejecutivos, con títulos tan directos como: Hablar bien en público, Cómo comunicarse bien en público..., en los que, como por arte de birlibirloque o de encantamiento, se pretende enseñar a hablar a sus “encorbatados” asistentes sin ir más allá de repetir, en todos los casos, las mismas cuestiones: a) La necesidad de luchar contra el miedo; b) La obligación de tener confianza en uno mismo y expresar las ideas con contundencia; c) El uso correcto de las manos y del cuerpo, etcétera, todas necesarias, pero insuficientes. Ante tal abandono, cabe preguntarse: ¿por qué en nuestros institutos y universidades no se enseña a los alumnos a afrontar situaciones de formalidad como entrevistas, exposiciones o discursos?
Se hace necesaria esa docencia que vaya de la práctica a la teoría y viceversa
Cuentan aficionados a la agricultura que, a veces, al intentar sacar el rábano de la tierra, por inexperiencia, lo hacen con tal fuerza que pierden su raíz, la parte más sabrosa, y se quedan con las hojas en la mano. Desde hace más de un siglo, en el estudio de nuestro idioma ha pasado algo parecido: se abandonó la vertiente más productiva, la práctica, en favor de la descripción sincrónica de sus estructuras (fonética, morfología, sintaxis y semántica). Los tiempos verbales, los pronombres personales, las oraciones de relativo (explicativas y especificativas) o la función de complemento directo o indirecto que el pronombre podía tener en determinadas oraciones han sido el centro de tal docencia. En la universidad, en la especialidad de Filología Española, tales contenidos se acompañaron de los estudios de la historia del español (su evolución desde el latín hasta nuestros días) y de su dialectología (estudios de los dialectos: andaluz, asturiano-leonés, murciano, extremeño...). Las disciplinas correspondientes a estos estudios no podían contemplar el aprendizaje de la lengua oral, que se abandonó a su adquisición espontánea por parte de los hablantes.
Bien es verdad que este estado de cosas no siempre fue así. La tradición de los estudios universitarios daba gran importancia a los contenidos retóricos, los cuales implicaban, entre otros menesteres, el aprendizaje de la lengua oral, de la práctica discursiva. Por ejemplo, un estudioso de la lengua española, M. Metzeltin, en 2003, explica cómo en el siglo XVIII Mayans y Siscar elaboró un Informe al Rei sobre el methodo de enseñar en las universidades de España (1767), solicitado por el secretario de Gracia y Justicia; en él propuso, entre otras cátedras, las de Retórica y Poética, e insistía en que los estudiantes tuvieran que aprender a interpretar, recitar, traducir y componer. Y cuando se habla de componer no solo se alude al redactar por escrito un texto, sino a su expresión oral también. Había, por tanto, unas disciplinas que incidían de forma directa en el dominio del lenguaje como medio de comunicación.
Deberíamos contar con las recientes disciplinas lingüísticas, en especial el análisis del discurso
¿Qué pasó? ¿Cómo se dejó de lado esta parte más productiva de la docencia? ¿Por qué en nuestras universidades, en el último siglo, no se nos enseñó a hablar en público? Si verdaderamente tal hábito venía potenciado por la tradición, ¿qué hubo de suceder para que se abandonara? Podemos decir que el camino del infierno al que se condenó tal adiestramiento estuvo empedrado de buenas intenciones, si bien estas, a veces, aun llevándose a cabo con moderación, conllevan demasiados inconvenientes. Aunque las hojas fueran necesarias, ¿por qué se abandonó la raíz del rábano, que es la parte más jugosa?
En el mismo artículo, Metzeltin nos especifica el origen del cambio: los nacionalismos nacidos de la Revolución Francesa y posterior dominio napoleónico. Estos exigían la “invención” de una lengua y de una literatura nacional, así como la “necesidad” de potenciar su estudio, lo que determinó que fuera el conocimiento de los distintos niveles (fonético, morfosintáctica y semántico) lo que, poco a poco, se iba incorporando a los programas de los diferentes tramos docentes. Hemos asistido, por tanto, a una revolución que no supo incorporar lo positivo del estado anterior.
Hoy se hace necesaria esa docencia que vaya de la práctica a la teoría (y he dicho bien) y viceversa, lo que requiere, entre otras cosas, programas con objetivos diferentes. ¿Se imaginan ustedes a un relojero que supiera descomponer un reloj, pero que no supiera armarlo? Pues a eso creo que llevó el hecho de centrar toda la atención del estudio de la lengua española en el conocimiento de las estructuras y planos sin pensar en esa otra parte creativa, tan necesaria.
¿Qué habrá que hacer, podemos preguntarnos, para ensamblar los dos tipos de conocimientos? El primer paso lo han de dar las autoridades académicas, quienes deberían saber —aunque no sé si lo sabrán— o deberían tener asesores que así se lo hicieran saber —aunque tampoco sé si los tendrán— que es posible una enseñanza de la lengua española que incluya determinados tipos de prácticas que conduzcan a un mejor manejo de la modalidad oral en situaciones formales. También sería conveniente que desde ministerios y comunidades se empiecen a potenciar proyectos de creación de materiales que faciliten esa enseñanza real de la lengua oral al profesorado de los distintos niveles. Para ello, contamos con los conocimientos aportados por las recientes disciplinas lingüísticas, en especial el análisis del discurso (las formas de iniciar una intervención, los marcadores que unen las partes de una exposición, los mecanismos para argumentar, la supresión de las muletillas, etcétera). No se trata, ni mucho menos, de prescindir de los conocimientos gramaticales, sino de enseñarlos imbricados con esos otros conocimientos que han de hacer que nuestros alumnos sepan enfrentarse a situaciones orales diferentes de las de todos los días y en las que tengan que unir varias ideas o argumentar sobre determinados temas. A partir del curso 2012-2013, en la Universidad de Almería —en el grado en Filología Hispánica— se impartirá una asignatura con esta finalidad.
En tanto no se cree de manera real tal necesidad de enseñar la lengua oral en nuestros centros docentes, seguiremos asistiendo perplejos a la dicotomía entre lo que dicen los boletines oficiales (con ese léxico seudocientífico y anglicado) sobre las destrezas orales y realmente lo que se enseña. Esto sí que es ciencia ficción.
Confiemos en que en la próxima polémica que surja acerca de lo mal que hablamos unos u otros, quiera la ventura “dejar una puerta abierta en la desdicha” para que en vez de incentivarla den “remedio a ella”. So pena que queramos seguir como estamos.
Luis Cortés Rodríguez es catedrático de Lengua Española en la Universidad de Almería.

UN DICCIONARIO ESTÚPIDO












Sobre las palabras, sus definiciones y el sentido común.
POR FABIO MORABITO

Lo compré hace años en una librería de viejo, cuyo dueño me previno: “Es un diccionario estúpido. Si le interesa, se lo dejo a buen precio”. Lo compré porque era barato y me atrajo la idea de poseer un diccionario estúpido. En mi casa lo abrí y busqué la definición de casa: “Construcción regular, por lo general con techo y ventanas, de distintos materiales y formas, que defiende al ser humano de la intemperie y los peligros exteriores”. Me pareció una definición muy sensata. Consulté el diccionario de la Academia, que define “casa” escuetamente: “Edificio para habitar”. Releí la definición del diccionario estúpido y, en efecto, comparada con el laconismo del DRAE, era algo desmesurada. ¿Por qué construcción “regular”? ¿Puede ser irregular una construcción? ¿Y por qué reducir la casa a un espacio defensivo? La definición del DRAE era inmejorable. Nada de regularidad o irregularidad, nada de techos y ventanas, nada de defenderse del exterior. Busqué “jardín” en el diccionario estúpido: “Pedazo de la casa, de diferente forma y tamaño, con plantas y flores, por lo general cercado y para retozo de los que viven en ella”. Busqué “jardín” en el DRAE y leí: “Terreno donde se cultivan plantas con fines ornamentales”. Conciso y sin vuelta de hoja, ni siquiera se mencionan las flores. Cerré el diccionario estúpido y lo guardé. Pecaba de locuaz y fantasioso, pero no era nada estúpido. Ya puestos, es más estúpido un diccionario que al hablar de un jardín no menciona las flores y trae “plantas con fines ornamentales”, que obligará a más de uno a hacer una nueva consulta, mientras “flores” lo entienden hasta los niños. Pero recurrir a definiciones que de tan lacónicas nos encarcelan a menudo en un círculo de definiciones sin fin, tampoco es una estupidez, porque no es cierto que todos entendemos la palabra “flores”, ya que quizás excepto los niños nadie entiende cabalmente ninguna palabra, ni con la ayuda de un diccionario que por abundar en sentido común nos parece estúpido, ni de otro que por carecer por completo de él nos lo parece aún más.

FUNDÉU RECOMIENDA...


Recomendación del día


sobrendeudamiento o sobreendeudamiento, sin espacio ni guion

El prefijo sobre- se escribe unido a la palabra a la que precede, ni separado ni con guion.

Por lo tanto, en ejemplos como «… las crisis de sobre endeudamiento que afectaron el sector de las microfinanzas» o «… a propósito del sobre-endeudamiento y las últimas medidas económicas» debería haberse escrito «… las crisis de sobreendeudamiento que afectaron el sector de las microfinanzas» o «… a propósito del sobrendeudamiento y las últimas medidas económicas».

Según la Ortografía de la lengua española de la Asociación de Academias de la Lengua, aunque haya excepciones, la norma general de escritura de los prefijos es que se escriban unidos a la palabra a la que se añaden.

Se recuerda asimismo que, al unirse el prefijo y formarse el grupo vocálico -ee-, la Ortografía (p. 168) considera preferible simplificarlo a una sola vocal (sobrendeudamiento), aunque tampoco es incorrecto dejar las dos vocales (sobreendeudamiento).

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