EL PLAN BOLONIA Y LA TRADUCCIÓN

Juicios sumarísimos: el pueblo contra Bolonia
Marta García González y Maite Veiga Díaz
Universidade de Vigo


La creación del Espacio Europeo de Educación Superior y la implantación de los nuevos estudios de grado han supuesto la introducción de importantes cambios cuantitativos y cualitativos en la formación de traductores e intérpretes. Por lo general, los planes de estudios tienden a concentrarse en un número inferior de créditos, pasando en algunos casos de cinco a cuatro años académicos. También se reduce la presencialidad de los estudiantes en el aula, con un mayor énfasis en el trabajo autónomo, algo que se potencia también con la recuperación del trabajo de fin de grado y con la introducción de prácticas preprofesionales en muchos de los programas que antes carecían de ellas.

Marta García González es licenciada y doctora en traducción e interpretación por la Universidade de Vigo y máster en comercio internacional por la Universidade de Vigo. Trabajó como traductora profesional de 1997 a 2011, principalmente en el ámbito de la traducción jurídica y económica, pero también como traductora de documentales y largometrajes. Desde 2001 es profesora del área de traducción e interpretación de la Facultad de Filología y Traducción de la Universidade de Vigo. Actualmente es secretaria del Máster en Traducción Multimedia de la misma universidad. En el ámbito de la investigación, es miembro del grupo GETLT y sus intereses son la traducción de textos económicos, la didáctica de la traducción y la traducción multimedia y las lenguas minorizadas.

Maite Veiga Díaz es licenciada y doctora en traducción e interpretación por la Universidad de Vigo. Trabajó como traductora profesional de 1997 a 2011, principalmente en el ámbito de la traducción científica. Desde 2003 es profesora del área de traducción e interpretación de la Facultad de Filología y Traducción de la Universidade de Vigo. Actualmente es coordinadora del Máster en Traducción Multimedia de la misma universidad. En el ámbito de la investigación, es miembro del grupo GETLT y sus intereses son la traducción multimedia y las lenguas minorizadas, la didáctica de la traducción y la traducción científica.

Inevitablemente, a pocos meses de que salgan del horno las primeras promociones de graduados en TeI, se plantea la pregunta de si los cambios introducidos en los planes de estudios han traído como consecuencia un deterioro de la formación de los nuevos traductores e intérpretes profesionales o si, por el contrario, las universidades han sido capaces de diseñar mejores programas formativos, adaptados a las necesidades del mundo profesional, de acuerdo con los objetivos marcados en el Libro Blanco del Título de Grado en Traducción e Interpretación, un estudio elaborado para diseñar el plan de estudios del nuevo grado contando con la opinión de egresados, empleadores y docentes y con el asesoramiento de las asociaciones profesionales del ramo. Según el citado Libro Blanco y de acuerdo con las disposiciones del llamado Plan Bolonia, el objetivo básico del grado es formar a traductores e intérpretes generalistas (traductores no especializados e intérpretes sociales o de enlace) capaces de hallar, procesar, evaluar, transformar y transmitir la información lingüística y gráfica para resolver los problemas de comunicación originados por las lenguas en terceras partes, y de hacerlo en los modos y medios técnicos pertinentes, garantizando la máxima calidad. Para lograr este objetivo general, el Libro Blanco contempla objetivos formativos específicos tanto técnicos como nocionales relacionados con el mercado, la estructura y el funcionamiento de las empresas y el marco legal de los perfiles profesionales, algo que no se recogía en los planes de estudios de las licenciaturas.

Responder a la pregunta que nos planteábamos en el párrafo anterior exige realizar un análisis cuantitativo detallado de los nuevos programas formativos y contrastarlos con los de las licenciaturas que ahora se extinguen, pero también hacer referencia, desde una perspectiva cualitativa, a todas las competencias recogidas en primera instancia en el Libro Blanco y plasmadas posteriormente en las memorias de grado: compromiso ético, habilidades en las relaciones interpersonales, trabajo en un entorno internacional, reconocimiento de la diversidad y la multiculturalidad, motivación por la calidad, aprendizaje autónomo, adaptación a nuevas situaciones, creatividad, liderazgo, capacidad de trabajo en equipo y dominio de herramientas de traducción asistida por ordenador.

En lo que respecta a los cambios formales o cuantitativos introducidos en los nuevos estudios de TeI, podemos comenzar por referirnos al número de créditos totales que deben cursar los alumnos para obtener la titulación. Por imperativo legal, dicho número ha disminuido en todas las universidades españolas, pasando de un número aproximado de 300-310 créditos en el caso de las licenciaturas a 240 en el caso de los grados. También la estructura de los estudios ha cambiado: mientras la distribución de los créditos totales en las licenciaturas era variable, ya que existían licenciaturas organizadas en cuatro y cinco años, en el grado existe una distribución uniforme en cuatro años para todas las universidades españolas.

La reducción del número total de créditos se manifiesta principalmente en la reducción del número de créditos asignados a las asignaturas de especialización, que en algunos casos pasan de obligatorias a optativas y en otros experimentan una disminución considerable del número de créditos asignados. Este es el caso, por ejemplo, de la traducción jurídica o de la traducción económica. Con el nivel de especialización obtenido durante la licenciatura, los alumnos podían solicitar la habilitación directa como intérpretes jurados siempre que acreditasen haber cursado un número mínimo de créditos de estas dos materias. De hecho, en muchos planes de estudios de la licenciatura se incluía ese número mínimo con el fin de que los egresados pudieran obtener la habilitación directa, algo que deja de ser pertinente en los grados tras la publicación del Real Decreto 2002/2009, que elimina esta vía de acceso a la habilitación como intérprete jurado. Por otra parte, la disminución de créditos de especialización está en consonancia con el carácter generalista de la titulación actual. Conviene no olvidar que el grado siempre se ha planteado como un primer escalón en la formación de los traductores profesionales, una primera aproximación a la práctica de la actividad, en la que los estudiantes tienen la oportunidad de familiarizarse con las diferentes modalidades de la traducción, de manera que puedan orientar su formación futura hacia aquellos ámbitos que más les interesan o para los que se consideran más capacitados. De ahí que los 240 créditos no deban verse aislados de los 60 créditos que conformarían un máster de especialización con una duración de un curso académico, oferta habitual de las universidades españolas. De esta forma, se iguala el número de créditos de las antiguas licenciaturas. Intensificar la carga formativa de los futuros traductores, como demandaban las asociaciones profesionales de traductores en el Libro Blanco, pasaría indudablemente por aumentar de uno a dos años la duración de los másteres de especialización sin disminuir el número de créditos cursados en el grado, lo que supondría una estructura de 4+2 que por el momento solo se está contemplando para el caso de las carreras técnicas. Aunque por ahora esta propuesta no es más que una hipótesis de trabajo para el futuro, un futuro incierto en el que aparentemente la experiencia de Bolonia servirá sobre todo para aprender de los errores, quizás sería este un buen momento para abrir el debate sobre cuál es la complejidad real de los estudios de traducción e interpretación y sobre si no resulta equiparable a la de los estudios denominados técnicos.

Pese a las transformaciones que se han producido en los últimos años, algunas cosas no han cambiado: los estudios universitarios de TeI siguen suscitando el mismo interés, de modo que el número de alumnos que acceden al grado es aproximadamente el mismo que el número de alumnos que accedían a la licenciatura. También el número de alumnos por grupo se mantiene más o menos constante, aunque varía según los centros y los datos de matrícula en cada combinación lingüística, y la cifra de estudiantes que anualmente participan en programas de movilidad sigue siendo muy elevada, incluso a pesar de que se ha reducido la cuantía de las ayudas.

En el plano cualitativo, el principal cambio alentado por el Plan Bolonia consiste en la renovación del paradigma de enseñanza y aprendizaje: de un modelo centrado en el docente se pasa a un modelo centrado en el estudiante, que se convierte en el máximo responsable de su aprendizaje, mientras que el profesor pasa a ser una figura de apoyo responsable de realizar un seguimiento individualizado de su progresión y asistirle en el desarrollo autónomo de sus competencias. Aunque en este sentido los estudios de TeI ya tenían mucho camino andado con respecto a otros estudios universitarios, en los que la interacción profesor-estudiante prácticamente no existía y el seguimiento de la progresión de los estudiantes era muy escaso, debemos admitir que el modelo de enseñanza-aprendizaje que aplicábamos tradicionalmente se centraba en el docente como transmisor de conocimiento y habilidades, no como orientador o guía del proceso de aprendizaje de los estudiantes. ¿Se ha producido algún cambio a este respecto en los últimos cuatro años? Al menos a nivel teórico, el número de publicaciones que describen experiencias de innovación docente relacionadas con la aplicación de estrategias de aprendizaje autónomo es considerable y refleja un interés por parte de los docentes en mejorar su práctica y adecuarla al nuevo modelo. En el aula, las experiencias pueden ser muy diversas, pero en muchas ocasiones son los propios estudiantes los más reticentes a adoptar estas estrategias, puesto que suponen una carga de trabajo mucho mayor que la que exige la adopción de un papel pasivo. Como avanzábamos en la introducción, la muestra más palpable de esta reafirmación del trabajo autónomo del estudiante es la recuperación de la asignatura del trabajo de fin de grado, ya que mediante la realización del trabajo el estudiante debe demostrar que ha adquirido las competencias específicas para la elaboración, presentación y defensa de un trabajo de investigación o la gestión de un proyecto de traducción que conjugue los conocimientos teóricos adquiridos y su aplicación práctica a las distintas actividades relacionadas con la profesión de traductor o intérprete.

Otro de los pilares de los nuevos planes de estudios es la aproximación de los estudios universitarios al mundo profesional, algo que venía demandando desde hace tiempo el sector de la traducción. Para satisfacer las demandas planteadas por las asociaciones profesionales de traductores, el Libro Blanco del Grado en Traducción e Interpretación proponía aumentar la carga formativa del alumno, reforzando la docencia en las lenguas A y B —con estancias en el extranjero— y de las culturas asociadas, fomentando la especialización, prestando atención a las tecnologías aplicadas a la traducción e interpretación e incorporando las prácticas dentro del plan de formación. A excepción del aumento de la carga formativa del alumno y del fomento de la especialización, que contravenían expresamente las directrices de diseño de la titulación, en general podemos afirmar que en las universidades españolas se tuvieron en cuenta las recomendaciones realizadas, ya que se reforzaron aspectos como la enseñanza de lenguas y de las tecnologías aplicadas a la traducción y se incorporó una asignatura dedicada a la realización de prácticas externas; en algunos casos, de manera obligatoria. De esta forma se pretende que el estudiante adquiera competencias necesarias para la práctica profesional, entre las que se encuentran la capacidad de trabajo en equipo, el liderazgo o el dominio de herramientas de traducción asistida por ordenador. Con todo, conviene no olvidar que, a pesar de que hoy en día las empresas no conciben el trabajo del traductor sin memorias de traducción, aprender a utilizar este tipo de recursos no implica aprender a traducir, que es el objetivo principal de los estudios universitarios de TeI. Reconocemos la utilidad de todo tipo de recursos que faciliten y hagan más eficiente el trabajo de los traductores e intérpretes, entre ellos las herramientas TAO, pero también debemos reclamar que desde las empresas de traducción se valore la calidad y corrección de los trabajos por encima de la productividad entendida como número de palabras traducidas por jornada. Desde este punto de vista, la inclusión de asignaturas específicas dedicadas a adquirir competencias relacionadas con el uso de herramientas informáticas para la traducción ha supuesto un avance positivo, pero no debe constituir el eje sobre el que gire la formación de traductores profesionales, especialmente teniendo en cuenta la reducción del número de créditos de la que hablábamos anteriormente.

Dicho todo esto, podemos llegar a la conclusión preliminar de que los cambios introducidos en los planes de estudios de grado no han supuesto un deterioro de la formación de los futuros traductores e intérpretes profesionales, sino una reestructuración que implica un menor grado de especialización, y que reserva esta para los estudios de máster. La nueva concepción de los estudios de grado en sí misma no tiene por qué ser peor que la de los estudios que ahora se extinguen; de hecho, parece ajustarse mejor a lo que el mundo profesional demanda.

Como ya comentábamos al referirnos a los cambios cualitativos, el tamaño medio de grupo no ha disminuido, pese a que hace pocos años todos nos regocijábamos ante lo que entendimos que era la gran promesa de Bolonia: la reducción del número de alumnos por grupo. Se trataba de garantizar un número reducido de alumnos por grupo en las asignaturas con contenidos eminentemente prácticos. Ello permitiría aplicar en el aula estrategias didácticas basadas en el constructivismo, en las que los alumnos serían los verdaderos protagonistas de su aprendizaje y los profesores podrían realizar un seguimiento individualizado de la progresión de cada uno de ellos. Sin embargo, en parte por las particularidades del grado en traducción e interpretación, estructurado según las distintas combinaciones lingüísticas y, por lo tanto, con tamaños de grupo variables, y en parte por la imposibilidad de asignar más recursos debido a los recortes que hemos venido experimentando en los últimos años coincidiendo con la implantación de los grados, esta promesa no siempre se ha cumplido, de modo que la aplicación de estrategias de aprendizaje basadas en el constructivismo es complicada en muchos casos y podría no dar los frutos deseados.

Lo que sí es innegable es que la incorrecta implantación del llamado Plan Bolonia ha empeorado las condiciones de trabajo de los profesores universitarios y eso necesariamente repercute en la formación que recibe el alumnado. Los estudios de grado han supuesto numerosos cambios en la forma en que afrontamos la planificación y docencia de nuestras asignaturas, derivados principalmente de la nueva concepción del aprendizaje como adquisición de competencias para el ejercicio profesional. Como ya señalamos, en sí mismos, los cambios no son malos y nos obligan a reflexionar sobre nuestras prácticas docentes y a actualizarnos. Sin embargo, algunos factores relacionados con la implantación efectiva de los grados impiden que podamos dedicar el esfuerzo que requiere un cambio de esta índole. Así, la menor asignación de créditos por asignatura y de horas presenciales por crédito hace que debamos asumir la docencia de un mayor número de asignaturas, lo que nos impide prepararlas con la profundidad que sería deseable, por no hablar de la creciente burocratización de la educación superior, que exige que dediquemos una buena parte del tiempo que antes empleábamos en preparar las clases, a generar las denominadas evidencias de calidad del sistema. Esta reflexión no debe entenderse como una crítica directa al concepto de calidad y al establecimiento en los centros universitarios de sistemas eficaces para garantizarla. Ya en 1995 la OCDE definía la educación de calidad como aquella que «asegura a todos los jóvenes la adquisición de los conocimientos, capacidades, destrezas y actitudes necesarias para equiparles para la vida adulta», una definición con la que no podemos estar más de acuerdo. Además, la existencia de sistemas de garantía de calidad facilita la identificación de buenas prácticas y la detección de deficiencias, y ayuda a las universidades a tomar decisiones para establecer las mejoras necesarias. Sin embargo, una gran parte de la labor que exige el mantenimiento de estos sistemas y que recae en el profesor es puramente administrativa y requiere una dedicación considerable, hasta el punto de que a veces puede tenerse la sensación de que la docencia queda en un segundo plano, cuando debería ser uno de los ejes principales de nuestro trabajo.

Con todo, no nos gustaría cerrar nuestra contribución desde una postura de abuelas cebolletas, blandiendo el discurso de que «cualquier tiempo pasado fue mejor». Somos plenamente conscientes de que las sensaciones contradictorias forman parte de todo proceso de cambio y de que, en la mayoría de los casos, nos ayudan a avanzar, por lo que no solo estamos dispuestas a dar una oportunidad al nuevo sistema, sino que confiamos en saber sacar lo mejor de él. Será necesario esperar a que los primeros graduados comiencen a incorporarse al mercado para poder extraer conclusiones más significativas sobre el éxito o fracaso de la implantación del grado en traducción e interpretación en las universidades españolas. Mientras tanto: in dubio pro reo.